Uma visão sobre a depressão no ambiente de trabalho (parte do discussion paper ESPM).

Prof. Fred Lucio, a respeito de uma Antropologia da Economia Capitalista. (Comentando a fala da Profa. Cristina Helena).

Achei bastante interessante o percurso da conversa. Discutir depressão em ambiente de trabalho numa sociedade de mercado, leva, necessariamente, a uma discussão sobre Economia e Economia Capitalista, mais precisamente. E é sempre bom lembrar que quando se discute o fenômeno econômico, é necessário considerar outras formas de abordagem que não a das Ciências Econômicas stricto sensu. Uma área bastante interessante é a Antropologia Econômica, por exemplo. Diferentemente do que levaria a crer o senso comum, quando se pensa uma abordagem da economia sob o prisma da Antropologia, não se buscam os fatores culturais que estão relacionados aos fenômenos  econômicos numa relação de determinação (como a produção e o consumo, por exemplo). Isso seria uma leitura até certo ponto superficial. Essa é uma abordagem importante, sem dúvida, mas a efetiva contribuição da Antropologia Econômica está simultaneamente num outro aspecto: compreender os sistemas econômicos como sistemas culturais, ou seja, não somente são produzidos pelo conjunto a que se chama genericamente de cultura, mas também a produzem. Os Antropólogos Econômicos, portanto, buscam compreender simultaneamente quais os sentidos socialmente construídos que levam ao surgimento de determinados processos econômicos numa dada sociedade (ou até mesmo grupos sociais) e, além disso, compreender como a economia também produz e constrói valores culturais, padrões de comportamento coletivo, crenças etc., orientando a vida das pessoas e a própria construção desta sociedade. Em suma: a esfera econômica é produto e produtora da cultura simultaneamente.

Assim, o Capitalismo é considerado um sistema simbólico e cultural - e não apenas econômico - que imprime nas pessoas modos de pensar e de agir, valores e crenças, configurando a teia de significações que são tecidas nas sociedades chamadas “modernas” ou "de mercado" e que servem como referência para seus integrantes. Por exemplo: a partir do nosso nascimento, somos preparados para termos uma família, uma religião e “um lugar no mercado de trabalho” (uma profissão). E, mais do que uma simples relação de trabalho, este “lugar no mercado de trabalho”, via de regra, é considerado o pilar da existência de um indivíduo e, em grande medida, um definidor de sua posição social. Ter  uma boa profissão garantiria, simbolicamente: um bom posicionamento social;  boas condições de formar e manter uma boa família; condições de consumo; equilíbrio social; e até, perpetuação no tempo (memória) por meio do patrimônio acumulado no processo.

Se, para Marx, a Economia determina as demais esferas da vida social, para uma parte considerável dos antropólogos que estudam os fenômenos econômicos (pelo menos para aqueles que não estão sob influência do marxismo) passa-se algo mais complexo: é porque a sociedade concebe o mundo de um determinado jeito que orienta suas relações econômicas num certo "sentido" (grifo proposital da palavra sentido). Parte-se do axioma (ou postulado - ou seja, uma verdade evidente) de que toda cultura produz significado e está ordenada segundo este significado que é socialmente construído. E o corolário derivado desta verdade é que, se há um significado, há uma racionalidade que lhe é própria. Não no sentido clássico da racionalidade da economia: mas como um determinado grupo manifesta e constrói sua racionalidade nos processos econômicos (que envolvem a clássica tríade: produção, distribuição - ou circulação - e consumo).

Em relação especificamente aos aspectos da produção e do consumo, para um determinado grupo de pensadores da Antropologia Econômica (e aqui eu cito Marshall Sahlins, certamente o nome mais forte que abre esta perspectiva de abordagem), não é necessário consumir mais para se ter satisfação. Muito pelo contrário: o grau de satisfação é dado pelos parâmetros culturais colocados pelo grupo do que é sentir-se satisfeito. Assim, é o significado construído sobre o que é a satisfação que orienta os padrões de consumo. E isso, na obra de Sahlins, tem a ver com o significado do que é abundância e do que é escassez. Aí, é interessante pensarmos numa distinção muito importante, entre sociedades com mercado e sociedades sem mercado. Assim como na Antropologia Política se faz a distinção entre Sociedades com Estado e Sociedades sem Estado. A questão é que, numa sociedade de mercado, onde os padrões de consumo são cada vez mais ampliados, ocorre uma ampliação também dos parâmetros de graus de satisfação. E isso numa curva que, pelo menos simbolicamente, tende ao infinito. Ou seja, cria-se a sensação de que jamais estaremos satisfeitos porque os parâmetros de consumo estão sendo sempre alargados. Isso, claro, repercute sobre a própria relação com o trabalho: tenho que trabalhar cada vez mais, procurando ganhos maiores para satisfazer a crescente necessidade. 

Voltando ao ponto de partida da fala da Cristina Helena, ela se vincula muito à fala do Pedro. E me lembrou muito Marx, quando fala sobre a subsunção do trabalho (aquilo que ele chama de alienação, que é sair de si próprio) e o papel do processo de trabalho na sociedade capitalista nessa construção... É o se relacionar com o outro através do objeto, e este objeto é commoditizado, transformado em mercadoria (assim como o próprio trabalho). Em síntese: é o que ele chama de processo de fetichização. Isso parece interessante para se pensar hoje a relação da depressão com o ambiente de trabalho, porque tem a ver com o que o Pedro falou: do excesso, do esvaziamento de sentido (ou significado), do surto de lucidez, e muita gente já enfrenta isso. Como é o nosso caso. Quando você decide ser professor, você sabe que já vai enfrentar, por exemplo, dificuldade econômica e uma série de outros revezes, mas você decide fazer porque você gosta. E aí, você vai em frente. O que leva uma pessoa a fazer, por exemplo, curso de Filosofia (como eu, quando jovem)? Se não for isso. Fica-se muito à mercê da questão da produtividade e da cobrança sobre o professor. E também sobre o pesquisador (afinal, este é o modelo fordista de se produzir, produzir, não importando muito a qualidade do que se produz).

Isso eu vivi muito nos módulos de Capacitação em Metodologias Didáticas, me Lorena, que fiz há alguns dias: os professores (todos de universidades americanas e que já utilizam esses métodos e técnicas há anos) estavam tão ansiosos para passar o máximo de conteúdo possível que muitos se esqueciam de um dos principais itens que sustentam o método: o feedback aos alunos. O desejo por grande produtividade (aqui, no caso, era passar o máximo de conteúdo no tempo disponível) que não se preocupavam com o fato dos alunos estarem ou não assimilando aquele mesmo conteúdo.

O grande problema é que não corresponder a essa projeção que nós mesmos fazemos de nossa profissão, ao mesmo tempo o medo e o estresse de não correspondermos àquilo que esperam de nós (principalmente os nossos contratadores). Isso, somado à pressão própria de nosso trabalho, pode nos levar a certas descompensações emocionais que, muitas vezes, podem existir de forma crônica.

Fechando com o argumento inicial (e a ideia de Sahlins), talvez seja interessante uma revisão (e uma adequação) sobre quais os padrões de exigências são considerados satisfatórios para que não se sobrecarregue o sujeito no ambiente de trabalho (assim como ocorre, por exemplo, com os padrões de consumo na sociedade de mercado). Isso certamente possibilitaria uma maior adequação entre expectativas e modos de corresponder a estas expectativas no ambiente de trabalho.

Símbolos religiosos: por uma crítica legítima a formas de dominação e controle.

Esta semana vivenciamos mais um episódio que ganhou repercussão devido às mídias sociais. Na minha opinião (ao contrário de muitos depoimentos que li), não o entendo como menor ou sem importância. Pode até ser que tenha ganhado proporções exageradas como quase tudo que "cai na rede". Independentemente disso, ele revela algo importante: a dificuldade que nós temos, como indivíduo e como sociedade, em nos colocarmos no lugar do outro, principalmente quanto o tema do debate envolve crenças e valores religiosos. E, como é comum acontecer, abre espaço para a intolerância, principalmente se o alvo da crítica é uma crença ou valores que considero fundamentais para a minha existência.


Na 19ª Edição da Parada do Orgulho LGBT em São Paulo, ocorrida no último dia 07/06, um carro de som chamou a atenção e provocou reações as mais diversas. Em resumo, uma jovem atriz transgênera de 26 anos (Viviany Baleboni) causou espanto por se prender, seminua, em uma cruz, reproduzindo a encenação do sofrimento de Jesus Cristo. Segundo depoimento ao portal G1 (conferir na íntegra),  ela teve a intenção de "representar a agressão e a dor que a comunidade LGBT tem passado. Nunca tive a intenção de atacar a igreja. A ideia era, mesmo, protestar contra a homofobia." 

Eu estava na esquina das ruas Fernando de Albuquerque com a Consolação, acompanhando toda a passagem dos carros e a multidão que os seguia, quando a imagem me saltou aos olhos. Confesso que achei-a impactantemente bela e politicamente ousada. Aquilo mexeu comigo, muito. Não no sentido da reação trivial que a maioria das pessoas têm. Mexeu emocionalmente. E tem a ver com um pouco da minha história de vida.

Atualmente definindo-me como agnóstico, sou herdeiro de uma formação católica bastante forte. Quando adolescente, inspirado por esse clima familiar, quis ser padre. Entrei para o seminário no auge do momento da Teologia da Libertação. Período em que a Igreja vivia um dos seus mais efervescentes momentos de comprometimento social, na luta pelos pobres, marginalizados e toda a sorte de excluídos da sociedade. Éramos de uma geração que assumiu essa bandeira com toda a força. Nesse sentido, o Cristo em que acreditávamos era um Cristo do comprometimento com o ser humano, com a dignidade das pessoas; a compaixão na aceitação do outro (o excluído, sob que forma fosse). E o que muitas vezes víamos na prática das igrejas, era o Cristo do formalismo, da crença vazia, do moralismo que dita normas muitas vezes contrárias a esta dignificação do ser humano e que, quase sempre, traz a intolerância ao diferente; sem falar no Cristo da hipocrisia. Um Cristo que envergonharia o próprio Cristo. [Como jovem - tinha entre 17 e 18 anos - eu me espelhava muito na belíssima, singela e emocionante versão do Zeffirelli sobre São Francisco de Assis em "Irmão Sol, Irmã Lua". Era exatamente contra aquele formalismo hipócrita, tão típico de muitas práticas religiosas, que lutávamos. E, não nos esqueçamos, que foi exatamente por causa disso que Francisco foi rejeitado pelos seus.] Isso me levou (e a muitos dos meus colegas) a desistir daquele projeto de vida. Durou pouco, minha passagem pelo seminário. Não obstante, com o aprofundamento dos meus estudos de Filosofia e Teologia, eu aprendi muito sobre a natureza da Religião (tema que adoro). Mas nenhuma ciência me deu tanta clareza sobre isso quanto a Antropologia. Encontrei aí a chave que tanto buscava para entender o fenômeno religioso na sua essência: a enorme diversidade e a riqueza das crenças humanas é algo realmente encantador. Não fosse a consequente natureza sociopolítica das religiões (formar grupos em torno de crenças que se colocam - quase sempre - como superiores e, com isso, acentuam a segregação, disputas e guerras entre si), eu diria que ela deveria trazer para o ser humano o verdadeiro sentimento de pequenez frente ao mundo: afinal, todas elas nos falam sobre a transcendência, sobre aquilo que é maior que nós mesmos, colocando-nos como "criaturas" pequenas, aptas à expansão existencial quase infinita. E a Teologia da Libertação trazia para dentro da Igreja Católica (e de algumas denominações protestantes que também a abraçaram, como a Igreja Luterana) esse sopro de humanidade tão abandonado pelo formalismo dos seus templos.

Voltando ao tema do texto, a partir desta bagagem católica (crítica) como experiência pessoal, enxergar aquela mulher crucificada bateu-me como uma licença poética. Emocionou-me muito. Com toda sinceridade, eu considerei o único momento digno e autêntico de toda a Parada. Talvez por esse motivo, nem de longe tenha me passado pela cabeça que pudesse ser uma agressão, muito pelo contrário. Era Revolucionário (sim, com "R" maiúsculo!). Até porque conheço relativamente bem o ativismo gay em São Paulo e a luta que se tem travado no país não somente para garantir direitos básicos (vilipendiados em nome de uma religião formalista em um estado hipocritamente dito laico) mas também contra os alarmantes indicadores de violência por homofobia no Brasil. Soma-se a isso o atual retrocesso político de uma das eleições mais conservadoras de que se tem notícia (motivadas, principalmente, por orientações religiosas autoritárias, preconceituosas e que se acham no direito de negar direitos básicos a quem não "reze" por suas cartilhas totalmente ultrapassadas). E, como sabemos, a Parada tornou-se muito mais festa, oba-oba, do que ativismo político (concepção original de seus fundadores). Por isso a atitude da jovem Viviany adquire ainda mais significado.

Alguns me disseram que até concordam com tudo isso, mas que foi exagero. Outros que se sentiram ofendidos porque o crucifixo lhes é sagrado. Ora, a mim me parece que se ofender com uma expressão legítima de uma crítica que é necessária e, ao mesmo tempo, ficar cego diante de direitos tolhidos em nome deste mesmo crucifixo, querendo que o mundo se curve a ele prestando-lhe reverencia, isso sim é exagero. Para essas pessoas, fazer uma autocrítica do seu próprio lugar parece estar fora de questão. E é o caminho da intolerância.

A mim me parece igualmente claro que ofensa seria se houvesse o deboche, o escárnio, o vilipêndio. Nisso, estou completamente de acordo. Desafio alguém a mostrar onde isso está senão na cabeça estreita de quem assim enxergou. Afinal, como disse num comentário numa mídia social: criticar radicais islâmicos por explodir o Charlie Hebdo, por causa das charges do profeta Maomé assume ares de comportamento desejável. Ah, isso sim, desenhar o Profeta Maomé é só uma expressão artística. O que esses caras têm na cabeça? Aqueles caras que fizeram isso são radicais, fundamentalistas. Ora, é exatamente a mesma lógica que leva e enxergar o crucifixo estilizado, num momento político, como uma ofensa. Evidencia mais uma variante do tema: a crença (e os símbolos) "do outro" parece importar menos do que as minhas próprias.

Eu gostaria que o fundamentalismo religioso que invade a vida política brasileira, tolhendo direitos das pessoas - e o que é pior, muitas vezes as agredindo física e simbolicamente - tivesse esta mesma percepção. Gostaria também que o deboche, o escárnio e o vilipêndio de símbolos religiosos de religiões como o candomblé e a umbanda (só pra citar dois exemplos), feito por cristãos, não existisse. Uma coisa é desrespeito; outra, bem diferente é crítica política e, mais ainda, a crítica social. Que é o que foi mostrado.

Que alguns cristãos tenham se sentido incomodados e ofendidos, é natural e esperado. Entretanto, mais esperado ainda seria a postura (no meu entendimento verdadeiramente cristã - pelo menos foi isso o que aprendi) da superação desse sentimento imediato de repulsa e raiva (que, reitero, é normal num primeiro momento) e se colocar no lugar do outro para compreender o gesto, não como uma provocação, como uma agressão, mas como uma chamada de atenção para a violência que, muitas vezes, é endossada pela roupagem e o discurso religiosos.

Fico imaginando o que as pessoas que criticaram este gesto fariam diante de uma Maria Madalena ou da "mulher adúltera" que despertaram o mais profundo sentimento de compaixão em Cristo. Aliás, Mel Gibson foi também duramente criticado por retratar bem esse moralismo no filme "A Paixão de Cristo": as mesmas pessoas que o aplaudiam no domingo de ramos, debochavam e escarneceram dele enquanto carregava a cruz, uma semana depois. O que diríamos nós, hoje, do Godard de "Je vous salue, Marie!"? [Filme, aliás, que vi ser apreendido pela polícia, por determinação da Justiça e acatando um pedido da Igreja Católica, quando ia ser exibido pelo Diretório Central dos Estudantes, na Faculdade de Filosofia da UFMG.]

Seria bom que aqueles que se dizem verdadeiramente religiosos adotassem a postura da compreensão do gesto. Compreender que suas crenças estão, historicamente, endossando uma violência muito maior e mais grave do que aquelas da qual se dizem vítimas. Vou repetir o que um amigo certa vez me disse: os mesmos que expressam temor de caminharmos em direção a Cuba, estão pavimentando uma sólida estrada rumo ao Irã. E com uma velocidade assustadora.

Eu tenho um profundo sentimento de respeito por toda expressão legítima e verdadeira da religiosidade. Respeito como uma característica do ser humano. Entretanto, na mesma proporção, tenho uma aversão enorme a toda expressão de crença que queira se impor às pessoas como sendo a única verdadeira. E o que é pior: ter os seus valores morais guiando a vida civil de quem não tem nada a ver com ela. Isso é um horror que continua a ser praticado nesse nosso mundo pós-Iluminista.

Símbolos religiosos têm que se respeitados; mas isso não significa que não possam ser utilizados como expressões legítimas de críticas a formas de dominação que eles mesmos representam. Afinal, para além da beleza da transcendência e do foro íntimo de cada um, religião é sim território de poder e dominação. E símbolos religiosos usualmente expressam isso com uma veemência contumaz.

Afinal, o que será que aprendemos com pensadores como Voltaire e Diderot?

...*...*...*...

A caminho do obscurantismo: 

PS 1: Na segunda-feira, dia 08/06, foi divulgada a notícia de que os atores Tony Reis e Mariano Mattos Martins, do Teatro Oficina, compareceram à audiência no Fórum Criminal da Barra Funda, em São Paulo. Eles são acusados, juntamente com o diretor José Celso Martinez Corrêa, o Zé Celso, de "crime contra o sentimento religioso". A ação foi movida pelo padre Luiz Carlos Lodi da Cruz, de Goiás, depois que este assistiu pelo YouTube, na internet, um vídeo com cenas da apresentação da peça Acordes na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), em 2012, durante a greve de alunos, professores e funcionários que protestavam contra a posse da professora Anna Cintra no cargo de reitora, já que esta havia ficado em terceiro lugar na votação feita com a comunidade acadêmica. Felizmente, a Justiça inocentou o diretor e os atores (Conferir aqui a matéria completa no Portal R7.)

PS 2: Nesta segunda-feira, a coluna do filósofo Vladimir Safatle, na Folha de São Paulo, falava exatamente do recrudescimento da PUC-SP e suas ingerências para impedir a criação da "Cátedra Michel Foucault" alegando que o filósofo rompe com padrões professados pelo catolicismo.

PS 3: Para quem acredita que a comparação com o Charlie Hebdo é um exagero, é bom saber que a jovem Viviany está sendo ameaçada (conferir aqui a notícia). Conheço pessoas que a conhecem e que já me haviam dito isso antes mesmo de ser noticiado pela mídia.

Paulofreireando a educação contemporânea: pensando sobre metodologias ativas de ensino-aprendizado.

"Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria 

com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias 

mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem 

a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma 

me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas

pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas 

e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção

da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes".

"Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas."

          Rubem Alves

Há muitos anos, num curso sobre métodos e técnicas didáticas, ouvi a seguinte história do professor: "Um homem medieval foi transportado numa máquina do tempo para o século XXI. Ele se espantava (e ficava tenso) com tudo o que lhe apresentavam: as máquinas, as fábricas, os carros, a televisão, o cinema, a agitação da cidade... Até que o levaram a uma escola. Aí ele pôde, finalmente, se sentir em casa e relaxar da tensão." 

Sem sombra de dúvidas, a escola (e, por extensão, a sala de aula) tende a se tornar num dos espaços mais conservadores construídos pela sociedade contemporânea. Talvez somente comparável aos templos religiosos, lugar por excelência do culto à tradição. Paradoxalmente, ela guarda uma complexidade das mais instigantes também. Por este motivo, sua concepção requer uma reflexão sobre um importante dilema no campo da educação: como vencer a contradição entre a conservação (processos educacionais comumente tendem à manutenção dos valores da cultura e do comportamento) e a mudança ou a inovação (simultaneamente, esses mesmos processos requerem uma atualização constante, pretendendo estimular a criatividade e o exercício intelectual dos jovens a que se destinam).   

De todo aparato em torno do qual está estruturada a escola, talvez a relação professor/aluno (e o seu par consequente, ensino/aprendizagem - uma das principais razões de ser da instituição escolar) seja um dos mais difíceis de ser trabalhado. E isso se deve, fundamentalmente, a uma resistência dos professores: quase sempre colocando-se como "a" autoridade do processo, muitas vezes envaidecem-se desse lugar e se fechando às transformações da sociedade. Consideram-se os verdadeiros portadores da verdade sobre o processo de aprendizagem o que, quase sempre, leva-os a considerar o ensino como o ponto mais importante do processo: eu ensino com qualidade; se o aluno não aprende, a limitação certamente é dele.

Embora o século XX tenha trazido muitos avanços no âmbito da pedagogia e da didática (o que relativizou muito esta visão), não é raro encontrarmos, em larga escala, profissionais que ainda mantêm esta postura tradicional que estabelece uma relação de educação com um caráter hierárquico e unidirecional, consolidando o paralelo:

professor : ensino :: aluno : aprendizagem

Professor deve ensinar; aluno deve aprender. Professor, sujeito; aluno, objeto.

Principalmente no ensino superior, onde pessoas são alçadas ao posto de docentes muitas vezes sem o devido preparo didático. Afinal, nossos programas de mestrado e doutorado incentivam quase que exclusivamente a dimensão da pesquisa em detrimento do ensino. Para ensinar, basta saber o conteúdo que se pretende ensinar. Não é raro encontrarmos professores considerados autoridades no seu campo de atuação (produzindo conhecimento de um nível elevado por meio de pesquisa ou até mesmo por experiência profissional num determinado mercado de trabalho), mas que não são tão bem sucedidos em suas estratégias didáticas e na relação com seus alunos. Falta-lhes, certamente, um investimento em formação didático-pedagógica (o que, muitas vezes, é bem trabalhado nos cursos de licenciatura). E, também, falta-lhes adotar uma postura até certo ponto humilde, fazendo uma autocrítica: eu posso ser especialista no conteúdo mas será que sou igualmente bom na sua transmissão e no envolvimento dos jovens a quem eu pretendo transmiti-lo? Esta pergunta, fundamental para o processo ensino-aprendizagem, dificilmente é feita por muitos docentes.

Constrói-se, portanto, uma relação de autoridade do conhecimento focado quase que exclusivamente no conteúdo do docente. O aluno, geralmente, funciona como um simples depositário dessas informações, códigos e regras. Objetificado por um "outro" que se coloca como sujeito, o aluno é relegado à condição passiva de "ser ensinado" (não importando se ele aprende). Opera-se com isso uma transmissão de informações, mas não um processo de conhecimento. Este envolve um trabalho racional que vai muito além da simples armazenagem das informações.

Ainda que não seja nova a forte crítica a esta concepção, certo é que no cenário das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), ela tem sido cada vez menos bem sucedida no mundo inteiro. Principalmente nas universidades consideradas de ponta. Até porque, cada vez, mais, a simples informação está ao alcance de um teclado. O professor já não é mais tão o centro do processo de informação. E isso tem colocado, para educadores, o desafio de pensar a mudança: não somente no âmbito externo a si mesmos, na sua dimensão didática (aprender novas técnicas, novas tecnologias, concepção do espaço físico da sala de aula etc.) mas, principalmente, transformação em si mesmos, no âmbito de sua própria maneira de encarar sua profissão e sua relação com seus alunos.

Se entendemos o truísmo de que o mundo está em constante e acelerada mudança (provocada principalmente pela ampla difusão das TICs), e que esta mudança se manifesta em particular nas novas gerações (herdeiras deste acelerado dinamismo social), precisamos também encarar o fato de que, principalmente no espaço tradicionalmente confinado da sala de aula é necessário pensar como enfrentamos esta mudança e que contribuições o jovem universitário pode trazer para ajudar na vitalidade do processo ensino-aprendizagem na universidade. Lutar contra a mudança é lutar quixotescamente contra moinhos de vento. Afinal, ele é característica quase que intrínseca da sociedade contemporânea. Fazer-lhe uma reflexão crítica sem cair no moralismo condenatório de novos valores e práticas também não é fácil. Isso significa ter uma visão crítica do processo. Ser simplesmente contra ele é algo desprovido de bom senso porque, como todo processo social, acontece independentemente das vontades de alguns de seus sujeitos. Como docentes (e mais velhos), temos que pensar em como lidar com ele, enfrentando nossos medos e resistências.

Se quisermos, de fato, pensar em uma pedagogia mais prazerosa e proveitosa, que também tenha um caráter libertador, parece-me urgente e necessário revermos, como docentes, nossa postura encarando esta mudança interna. Experimentar a mudança de mentalidade sobre como encaramos de fato nosso trabalho de educação. Assumir nosso papel de atuar não somente na transmissão de conhecimento (que é, sim, importante), mas como formadores globais de pensamento (em especial, o pensamento crítico), encarando a subjetivação (e não objetivação) do aluno. É preciso nos perguntarmos o quão flexível somos como educadores; o quanto estamos realmente dispostos a encarar esta mudança de foco no eixo ensino/aprendizagem: desligar-se da ideia de que existe uma pessoa que transmite o conhecimento para a pessoa que o recebe. Encarar o fato de que conhecimento é um processo reflexivo, bem distinto da mera aquisição da informação. E, se é reflexivo, é preciso levar a perspectiva e o mundo do aluno em consideração.

Assim como o debate na Educação há 40, 50 anos (encarnado principalmente nos ideais de Paulo Freire), a perspectiva das Novas Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem se apresenta hoje como uma possibilidade de vivenciarmos esta mudança de foco do nosso papel de professores (aqueles que "professam" verdades e informações que supostamente levam ao conhecimento) para o de educadores: aqueles que estimulam a formação global - incluindo aí a informação -, o processo reflexivo no uso pleno da racionalidade e que verdadeiramente gera conhecimento. Aquele que traz o "outro" - o aluno - como ator igualmente importante no processo.

Cada vez mais a função principal do educador é a de desafiar o aluno para buscar o conhecimento. Para isso, é necessário ter menos a postura professoral. Afinal, assumir a simples transmissão de dados é relativamente fácil: ficar na frente de uma sala, palestrar e imaginar que os alunos assimilaram aquelas informações. Pesquisas no mundo inteiro mostram que este modelo não atinge um percentual minimamente aceitável de seus objetivos. Por isso, é preciso a mudança. Aqueles que estão sendo bem sucedidos na missão educacional num mundo em que a profusão da sedução tecnológica fala cada vez mais alto, atingem este sucesso exatamente por adotar a postura de desafiar o aluno, considerando sua história, sua perspectiva, suas contribuições. Falam uma linguagem que lhes é mais próxima. Adotam uma postura que lhes é mais familiar e lhes traz à relação simpática. Usam e abusam da criatividade, porque isso motiva, seduz, prende a atenção do jovem universitário que se sente valorizado e sente que aquilo faz parte de sua vida. Respeitam a capacidade, a história de vida, a bagagem trazida pelo aluno. Isso é colocá-lo como sujeito. Partindo do pressuposto de que seu conhecimento não é necessariamente inferior ao do professor, estimula-se a sua criatividade - com as ferramentas necessárias e adequadas (aí as tecnologias podem ter um papel importante) - para que o conhecimento, de fato, seja construído junto. Nesse sentido é que o professor, colocado no papel de educador, torna-se o facilitador, o gerenciador desse processo.

Pensando a partir da epígrafe de Rubem Alves, faz com que o aluno consiga apreciar a beleza da música para, somente a partir disso, atrair seu interesse para entender o sentido e o significado das partituras.

À parte o uso (muitas vezes até abusivo) de recursos tecnológicos, no fundo, a proposta dessas novas metodologias didáticas é de focar aí. Se isso acontece, professor e aluno estão no mesmo barco: precisam encontrar juntos uma solução para um desafio; solução que não lhe é dada de bandeja. E é nesse processo de busca da "reposta" é que o professor tem a função de pontuar a riqueza e a beleza do percurso, com contribuições a partir de seu próprio conhecimento e experiência (profissional e de vida).

Como já dito, a velha fórmula palestra (a tradicional lecture - que, literalmente, significa leitura) não funciona mais. Pesquisas no mundo inteiro tem mostrado que elas são cada vez menos atrativas a uma geração hiperconectada e com atenção múltipla e difusa. O professor deve assumir o lugar do transmissor do know how, da metodologia, não da solução. Ele até pode ser o organizador - dada à sua experiência e lugar diferenciado no processo - para se chegar a "uma" solução; mas sem pretender ser "a" solução. Abrir portas para que o aluno explore as possíveis salas do imaginário e da informação deste grande palácio que é a construção conjunta do conhecimento.

Nesse processo, os alunos podem nos surpreender. E isso é quase uma certeza, se o processo é bem
conduzido. 

Esse é o cenário concreto para se construa, ainda que com algumas diretrizes definidas pelo educador (o que se quer do aluno, que competências pretendo desenvolver etc.), a verdadeira Educação como processo de Liberdade, ao melhor estilo do grande educador Paulo Freire.

Num mundo em que a educação mecânica (confundida como transmissão/aquisição de informação sem o devido processo racional produtor de um conhecimento verdadeiro) está cada vez mais difundida, nunca, talvez, seu pensamento tenha estado tão atual e, talvez por isso, esteja sendo redescoberto aqui e no exterior.