Trabalhos universitários: Variações sobre o tema da Responsabilidade.

A estrutura da vida universitária, como em qualquer campo social no qual estamos inseridos, possui certas prerrogativas éticas que são tidas como princípios básicos de orientação daquilo que se considera o "bom comportamento" no seu interior. O que se espera dos seus membros e que é desejável (sendo o seu contrário, condenável). Assim como em qualquer outra esfera da vida social, tais pressupostos que, justamente por serem "princípios" e "básicos", deveriam ser do conhecimento público e praticados por todos os que nela estão inseridos, mesmo sem uma orientação explícita e formalizada para tal. Por certo, seu conhecimento não advém de um processo "natural", mas adquirido em nossa formação como seres sociais que somos, como já chamava a atenção (no texto "Sociologia e Educação") um dos trabalhos pioneiros que refletem sobre as relações entre Sociedade e Educação, do célebre sociólogo Émile Durkheim. Este processo é o que sustenta, por exemplo, um dos fundamentos da normativa do Direito: "o não conhecimento da lei não é justificativa para que ela seja infringida ou tampouco isenta o infrator das responsabilidades decorrentes de sua ação".

Com a pretensão de se firmar como a Sociedade da Informação e do Conhecimento, a Civilização do Século XXI consolidou uma das maiores conquistas tecnológicas da história da humanidade: a rede mundial de computadores, popularizada como internet. Nunca o valioso patrimônio do conhecimento esteve tão acessível, com uma facilidade nunca antes alcançada⁽¹⁾, o que é exaustivamente debatido, há pelo menos 10 anos, por clássicos das ciências humanas como Manuel Castells, Pierre Lévy e Zygmunt Bauman (para citar apenas alguns). No entanto, o uso pedagógico que se tem feito desse instrumento está repleto de inúmeros exemplos (não disponho de dados estatísticos ou de pesquisa para afirmar que se trata "da maioria") que atestam que, ao invés de servir como um potencializador do conhecimento, do desenvolvimento da criatividade, da capacidade intelectual, acaba funcionando no caminho contrário: ao oferecer a informação em grande quantidade, numa enorme variedade de formas, de fácil acesso e semiacabada, praticamente ocorre uma substituição do trabalho intelectual que deveria produzir algo novo, mesmo a partir de um repertório já preestabelecido, por um trabalho mecanicista em que estão ausentes os requisitos de um processo verdadeiramente intelectual. Uma vez que as consequências desse processo contribuem para minimizar esta capacidade, creio ser possível fazer um juízo de valor não tão relativo sobre este fenômeno como algo ruim, especialmente quando ele tolhe o desenvolvimento do intelecto. Gosto de pensar o processo de construção do conhecimento como a imagem levistraussiana do "bricoleur" (apresentada por ele em O pensamento selvagem )⁽²⁾, que cria sentidos múltiplos e não necessariamente estabelecidos a partir de um conjunto fixo e determinado de matérias-primas (fontes) disponíveis. Em muitos processos de ensino-aprendizagem, acabamos por negar a máxima kantiana de que deveríamos aprender a pensar e não aprender "pensamentos" pois a invasão do princípio mecanicista do conhecimento predomina onde o construtivismo piagetiano deveria ter assento. No campo do conhecimento, a visão sistêmica (de natureza holística) é substituída por uma visão fragmentada e mecânica. Perde-se a noção de integração das partes num todo sistêmico, focando-se em cada parte isolada em si mesma, como se estas fossem o universo de referência e não existisse uma conexão com outras esferas. Essa concepção consolida aquela idéia do pragmatismo e utilitarismo do conhecimento: este deveria ser um instrumento para a execução de algo e não o campo (e o processo) por meio do qual as competências e habilidades são intrinsecamnte relacionadas potencializando a capacidade do sujeito de lidar com a realidade (incluindo aí a profissional). Em um outro texto, eu refleti s obre o papel que a filosofia deveria desempenhar na formação de pessoas com potencial racional crítico e desenvolvido⁽³⁾, quebrando este paradigma mecanicista e fragmentário do conhecimento, facultando a veiculação da perspectiva mais holística e sistêmica.

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Neste semestre letivo, vivi uma situação que há algum tempo não experimentava: um certo "estresse" com relação ao diagnóstico que fiz em que afirmava que, na produção de alguns grupos de alunos, haveria trechos mais que significativos copiados literalmente de fontes da internet. Tais trechos inundavam as redações de muitos trabalhos. Em alguns casos, o índice chegou a 89% do texto constituído de material literalmente transcrito de vários sites, montados num mosaico de informações cujo único mérito, talvez, tenha sido a arquitetura de um móbile textual com peças múltiplas e alheias. E o que é pior: nem o material consultado chegava a ser propriamente original e muito menos demonstrava domínio, por parte de seus autores, do seu conteúdo.

Já bem versado na utilização do Safe Assignment (ou simplesmente SA)⁽⁴⁾, um software disponibilizado por uma plataforma eletrônica, o Blackboard, venho submetendo todos os trabalhos solicitados ao que ficou conhecido, entre colegas, como "verificação de plágios". Os alunos entregam os trabalhos em versão digitalizada e o SA fornece um relatório minucioso contendo percentuais de cópia e apontando a construção de textos a partir da justaposição de trechos de outros textos prontos disponibilizados na rede mundial de computadores.

Anexado o trabalho à plataforma (há mecanismos que podem ser criados para que o próprio aluno faça isso, dispensando o professor desta tarefa "mecânica"), o SA vasculha toda a rede e emite um relatório sobre o texto indicando, para cada trecho detectado, o site do qual foi retirado e o percentual de matching que ele contém. Foi com base neste processo que o percentual indicado acima (89%) foi obtido, por exemplo. Isso é particularmente interessante para os casos em que alguns textos são propositalmente alterados em sua forma para disfarçar o mecanismo de cópia; ainda assim, o programa consegue detectar essas alterações, indicando suas fontes. Claro que cabe ao professor verificar se o trecho indicado como potencial "plágio" foi devidamente citado entre aspas e referenciado, o que descaracterizaria, em princípio, o plágio em si. Entretanto, não nos livra de um outro problema: o da total falta de criação intelectual, na medida em que, mesmo citado e referenciado, o trabalho é uma simples compilação de trechos alheios. Nesse sentido, creio que fica a cargo do bom senso (acadêmico ou não) verificar a incidência e o índice de trechos copiados, mesmo que referenciados. Afinal, um texto produzido com uma incidência muito alta de cópias, ainda que estejam de acordo com os parâmetros éticos exigidos (referenciados), desqualifica o valor do trabalho, pois este seria praticamente uma montagem a partir de material produzido por outrem. Entre outras coisas, isso revela um outro ponto relevante no processo de elaboração de trabalhos acadêmicos por parte desses jovens: é como se o foco passasse a ser a montagem de um mosaico e não uma produção intelectual própria. O foco no produto (independentemente do meio como se chegou a ele) substitui o foco na produção. Coerente com o que Bauman afirma sobre a liquefação da modernidade, o "produto" apresentado (independentemente do processo pelo queal se chegou a ele) é tido como "o" relevante. Se o processo foi lícito ou não, se foi criativo ou não, se há ou não produção, é algo que parece não ter relevância.

Evidentemente que é ponderável o fato de que há algumas poucas situações bem específicas em que algumas compilações são altamente produtivas e criativas. Como exemplo, cito não um texto, mas um belíssimo filme do cineasta Marcelo Masagão intitulado Nós que aqui estamos por vós esperamos feito inteirinho numa "colagem" de material produzido por terceiros. Como indica a resenha de Nicolau Sevcenko, longe de ser simplista e superficial, a elaboração do filme envolveu uma enorme e exaustiva pesquisa e uma construção da montagem que revela uma sofisticação intelectual e um estilo que poucos poderiam produzir, o que tornou o filme único e o diretor reconhecido pela belíssima obra. Pelo que se depreende das resenhas críticas a que remeti o leitor (além do texto do Sevcenko, vale a pena ler as outras resenhas no link disponibilizado), jamais esta obra poderia receber qualquer desqualificação ou demérito por ser uma "colagem". Aliás, nessa perspectiva, ela está mais para o conceito de "bricolagem" a que me referi anteriormente. Aqui, a produção faz todo o diferencial para a qualidade do produto

Para se ter uma idéia de como funciona na prática o SA, seguem dois exemplos de textos a ele submetidos: um é este mesmo texto em uma versão "rascunho"; o outro, um dos trabalhos que recebi.

a) No Exemplo 1 é mostrado o relatório gerado para este texto. Observe que os "2%" indicados se referem a frases óbvias que podem ser encontradas em qualquer lugar. Quando isso ocorre em um trabalho, claro, o relatório é desprezado;

b) No Exemplo 2, o texto submetido é de um dos trabalhos que recebi (sem a identificação da IES e/ou dos autores). Note que aqui é revelado que o percentual de "cópias" é elevadíssimo (82%), com as respectivas indicações das fontes utilizadas. Ao abrir o arquivo, verifique que os trechos grafados em "azul" são os copiados. Se o "mouse" for posicionado em cada uma das indicações (marcadas pelo algarismo), no texto será iluminado o trecho correspondente a este endereço. Se o trecho indicado for "clicado", aparece na tela o endereço do site, um quadro com o texto original e o do arquivo em questão com o percentual de proximidade entre os dois. Quando se solicita a impressão, via ícone disponível, o documento gerado aponta o percentual de cada trecho (entre colchetes) inclusive por aproximação (isso só é possível, no entanto, na área 'logada' do SA).

Com base neste relatório como "prova material" da cópia (indevida ou não), procurando ser rigoroso, porém não radical, adotei o seguinte critério: quando o trabalho apresentava até 55% de cópias sem referências, recebia a nota correspondente à sua qualidade (considerada independente das cópias) e tinha, desta nota, um desconto que era proporcional ao valor de matching indicado pelo programa (assim, se um trabalho mereceria 7,0, passava a ter a nota 3,5). Acima deste percentual, a nota era zero. Nestes casos específicos, enviei um e-mail aos autores, com um pequeno texto informando sobre o eventual plágio e o link para que eles pudessem verificar o relatório gerado pelo SA.

Claro que alguns poucos alunos preferiram, ao invés de refletir sobre o ato praticado, direcionar imprecações e revoltas contra o professor por ter diagnosticado o problema. Foram poucos os que assim agiram, é verdade. Esse comportamento foi, no mínimo, curioso. Principalmente se levarmos em conta que os elementos que compõem sua natureza foram amplamente discutidos na disciplina em questão, à luz de vários teóricos da interpretação do Brasil como cultura: a questão do Moderno e do Arcaico, o personalismo, o "jeitinho", "a culpa não é minha" etc. Um mar de justificativas e críticas ocupou o lugar que deveria ser da autocrítica e da reflexão diante de um comportamento, se não intencional, involuntariamente duvidoso pelas razões já expostas até aqui. Realmente acredito que, em muitos casos, não houve esta intenção, mas uma reprodução quase mecânica do que chamaria de vícios escolares adquiridos no ensino médio. Mas o resultado estava ali e era inconteste! E era para isso que eu chamava a atenção. Alguns me argumentaram que isso ocorreu devido à pressa e ao excesso de atividades o que é, em si, um argumento pouco defensável se formos rigorosos com a maneira segundo a qual se dá, de fato, o aproveitamento do tempo e o planejamento (ou a ausência dele) das atividades por parte desses estudantes (mas isso é um capítulo à parte). Um outro elemento que ajuda corroborar esta crítica é o fato de que dos 45 trabalhos recebidos, em apenas 9 (20%) foi detectado o problema. Se 80% fizeram um trabalho moralmente decente, o que justificaria o comportamento inadequado dos 20%? Creio que, por mais que possamos explicar, justificar tal ação se torna algo difícil (pra não usar a ideia de "impossível").

Na tentativa de levantar a reflexão, respondi a alguns dos e-mails que me foram enviados, contendo afirmações interessante. Pérolas como "Nunca nos foi mencionado que não se poderia copiar trechos da internet". Ou então "Se fizemos a pesquisa, que mal há em transcrever os trechos?" e assim por diante. A partir da constatação do problema, da troca de e-mails e das discussões feitas em sala, achei que o assunto mereceria, pelo menos à guisa de levantamento e introdução da reflexão do problema, uma carta mais generalista, enviada a todos. Nela, não tive mais que a pretensão de levar os alunos a pensar sobre o problema, contribuindo para o melhor aproveitamento da sua vida acadêmica (eram todos alunos do segundo semestre de um curso superior, os quais ainda considero neófitos na vida universitária). Minha intenção (e pretensão) era ser mais didático e pedagógico do que punitivo ou cerceatório. Na carta, sugeri que procurássemos manter o foco não nas tentativas de justificativas (o que, no meu entendimento, não nos leva muito longe - e que sabia seria a primeira reação de muitos), mas na reflexão sobre o real e profundo significado que este tipo de atitude pode nos legar e suas vinculações com outras esferas anti-éticas que estamos tão acostumados a condenar e das quais quase não nos vemos participando. E, para além do caráter ético da questão, há aquele sobre o tipo de relação que temos com o conhecimento: estamos focados no processo de produção de um conhecimento próprio, ou apenas consideramos o produto final como algo mecânico, do qual eu apenas participo com o trabalho braçal de digitar (às vezes nem isso) e montar? Em nenhuma das correspondências recebidas, eu percebi esta preocupação por parte dos alunos que escreveram.

Nesta carta, apresentei alguns pontos para reflexão a fim de orientá-los na vida acadêmica na qual eles estavam ingressando. Certamente, para a grande maioria haverá muitos MBA, pós-graduações etc. pela frente. Além dos próprios desafios da vida profissional. Dicas estas que são baseadas em princípios básicos da vida acadêmica e que eles já deveriam ter trazido do ensino médio.

Resumidamente, eis as que considero mais relevantes das que foram apontadas.
1) Os trabalhos universitários (ditos acadêmicos) devem primar pela demonstração de uma capacidade analítica e reflexiva do aluno. Capacidade esta que deve ser "Produtiva" (no sentido de produzir algo novo) e não meramente "Reprodutiva" (no sentido de reproduzir o que já está pronto). É fundamental que no seu processo de elaboração ele demonstre a pesquisa feita, mas ao mesmo tempo, a construção de algo próprio;

2) Assim, a pesquisa a fontes (primárias ou secundárias) é o seu pressuposto. Mas, como o próprio nome indica, estas devem ser consideradas "fontes" (origem para a reflexão) e não o "destino" (resultado final, como se o trabalho fosse o que está escrito e não a reflexão feita). As informações coletadas deveriam ser usadas como matéria-prima e não como uma sua substituição do pensamento, da reflexão. O trabalho que se pede e que se avalia (ou pelo menos deveria assim ser) não é o mero texto entregue, mas sim, justamente o processo que levou à construção daquele texto. Quanto mais "colado" às (e das) fontes, menos demonstra capacidade analítica e intelectual. [Nesse sentido, é até bem curioso que alguns alunos usem a expressão "Nossa, deu trabalho!!!" como demérito para a atividade solicitada.];

3) De acordo com estes dois princípios anteriores, a transcrição de trechos pesquisados (claro que estou me referindo àqueles devidamente referenciados e credenciados) deve ocupar o espaço de uma "ilustração" do argumento desenvolvido e não se constituir no argumento em si. Caso esta substituição aconteça, o trabalho é desqualificado como de autoria de quem o apresenta pois, longe de ser uma produção intelectual própria, passa a ser apenas "braçal": compilação de dados existentes, nada mais;

4) Cópias de trechos literais, sem referência, montando aquilo que popularmente se chama de "colcha de retalhos" ou um mosaico de informações não devem ser característicos de trabalhos universitários por ferirem o princípio básico descrito no item 1: além de não serem "criados" pelo próprio autor do trabalho apresentado, caem na grosseira falha ética de "usurpação de conhecimento", um verdadeiro engodo, uma vez que é caracterizado como autor aquele que apresentou o texto e não aquele que realmente o elaborou.

Por estes motivos, fiz uma exortação para que eles entendessem que a crítica feita por mim cumpriria um preceito ético inequívoco. Era mais orientadora e pedagógica. Compreendo que isso tenha causado transtorno e despertado a ira de muitos. Mas não acredito que a função pedagógica básica deva sucumbir diante de uma visão superficial que insiste em ver o ensino universitário como algo mecânico e meramente reprodutivo. Infelizmente, até mesmo pelo pouco hábito da leitura atenta, típico desta geração, creio que meu e-mail não surtiu o efeito que eu gostaria.

No entanto, este episódio acabou gerando esta reflexão. Espero que aquele que a lê possa refletir sobre o que significa, de fato, a formação acadêmica/universitária. Se isto acontecer, já terá cumprido o seu papel. Estou aberto a crítica, sugestões e reflexões dos internautas que, porventura, quiserem aprimorar esta discussão.

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NOTAS:
⁽¹⁾Não estou aqui entrando no ufanismo simplista de presumir que esta "facilidade de acesso" significa democratização do acesso (como muitos pretendem). Apenas me refiro ao fato constatável de que, para aqueles que possuem os mecanismos de acesso à rede, sobretudo nas universidades que investem em pesquisa, o acesso à informação se tornou efetivamente fácil e ágil. Sempre cito aos meus alunos um episódio pelo qual passei, em 1992, quando estava finalizando um projeto para ser submetido à FAPESP. Para levantar informações do que já havia de conhecimento a respeito dos índios Karitiana (em Rondônia, sociedade sobre a qual fiz o meu mestrado), eu tive que obter um financiamento da Unicamp para uma viagem a São Paulo (pesquisando nos arquivos do MAE- USP) e ao Rio de Janeiro (para pesquisas no Museu Nacional e no Museu do Índio). Esse processo , além de consumir recursos públicos, consumiu também muito tempo, cerca de quinze dias percorrendo os três arquivos. Hoje, a mesma pesquisa pode ser feita em algumas horas e não somente nesses três acervos, mas em muitos outros espalhados pelo Brasil e pelo mundo.

⁽²⁾Como indica o verbete a que remeti o leitor, este é um conceito desenvolvido por Claude Lévi-Strauss nesta sua obra. Algumas referências importantes sobre o autor:
a) Biografia e principais referências;
b) Entrevista a Beatriz Perrone Moysés, com foco na sua visão sobre Brasil;
c) Uma referência importante sobre o desenvolvimento do conceito de bricolage pode ser encontrada no verbete na Wiki.

⁽³⁾ Escrevi um capítulo no livro Administração para não administradores, organizado por meu colega Edmir Kuazaqui, intitulado "Filosofia, Ética e Administração de Em presas".

⁽⁴⁾Mais informações podem ser obtidas clicando aqui.